教師備課的3個(gè)新理念和4個(gè)技巧 |
[ 發(fā)布時(shí)間:2021-02-25 | 瀏覽:69280次 ] |
備課是一個(gè)將學(xué)生、教材和教師自己進(jìn)行多維整合的過(guò)程,是一個(gè)教師知識準備、心理準備和情感準備的過(guò)程。 備課變得越來(lái)越重要,也越來(lái)越需要老師的技巧和匠心,那么,關(guān)于備課有哪些新的理念和技巧呢? 三個(gè)新理念 備課新理念之一:教師要成為學(xué)習設計師 教師兩大專(zhuān)業(yè)行為,即備課與上課,二者比較,備課更為專(zhuān)業(yè)和重要。備課的專(zhuān)業(yè)說(shuō)法是學(xué)習設計。課堂革命的前提是學(xué)習設計的改進(jìn),而常規備課不適應核心素養的要求。專(zhuān)業(yè)方案直接關(guān)聯(lián)學(xué)習設計。教案就是教師專(zhuān)業(yè)度的一個(gè)重要體現。但是許多教師的教案并不專(zhuān)業(yè),也不專(zhuān)門(mén)。 不專(zhuān)業(yè)、不專(zhuān)門(mén)體現在三個(gè)方面:形式不專(zhuān)業(yè),還是幾十年的老套路,即教學(xué)目的、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程等;生產(chǎn)過(guò)程不專(zhuān)業(yè),許多教師并不會(huì )認真寫(xiě)教案,不分析具體情形,照搬照抄,甚至直接在網(wǎng)上下載下來(lái);不專(zhuān)門(mén),有教師不因人而異、因時(shí)而變,一個(gè)教案用多年。 而專(zhuān)門(mén)方案的制定需要理論、規范、技術(shù)和工具的支撐。學(xué)習過(guò)程中無(wú)流程的任意發(fā)揮現象已比較普遍,教師要成為學(xué)習設計師,掌握高質(zhì)量學(xué)習的技術(shù),才能構建高質(zhì)量的課堂,從而提升教學(xué)質(zhì)量。 備課新理念之二:始終帶著(zhù)產(chǎn)品的思維展開(kāi) 產(chǎn)品思維線(xiàn)路圖是這樣的: 先發(fā)路線(xiàn)——顯性的逆向設計,即預期會(huì )用一個(gè)怎樣的產(chǎn)品交付來(lái)實(shí)現自己的學(xué)習目標,整個(gè)過(guò)程需要邊生產(chǎn)邊學(xué)習。 跟進(jìn)路線(xiàn)——隱性的導航設計,即在尊重和滿(mǎn)足用戶(hù)的需求和體驗中埋下自己的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān),并不知不覺(jué)地導航著(zhù)用戶(hù)的認知走向。 錯綜交互路線(xiàn)——只有顯性與隱性緊緊貼合,才能實(shí)現課程目標,也就是說(shuō),既要始終以“用戶(hù)需要怎樣的產(chǎn)品”來(lái)貫穿,也要逐漸被“我希望你能產(chǎn)生這樣的共鳴”所影響。 這種過(guò)程實(shí)現了所期待的理想學(xué)習狀態(tài):學(xué)習是主體積極參與的一種源自于內在需要的活動(dòng),是不斷地積累與打破經(jīng)驗、建立并改變范式,不斷地更新、充實(shí)、發(fā)展自我的過(guò)程。 學(xué)生從開(kāi)始確立選題起就是有產(chǎn)品化預期的,需要不斷洞悉誰(shuí)會(huì )需要這樣的產(chǎn)品,并將一系列有設計的“打法”貫穿于研究之中,一路的解決問(wèn)題與自我成長(cháng)又是對能力、態(tài)度、精神品質(zhì)的鍛造,最終看到自己的產(chǎn)品誕生并得到廣泛的認可,學(xué)生在完成一次學(xué)習閉合的同時(shí)內動(dòng)力再次激發(fā),學(xué)習的能量在巔峰中得以存續。 備課新理念之三:充分放大關(guān)注學(xué)生差異這一維度 如何備好一節課?需要考慮的維度很多,但備課中最需要考慮的一定是學(xué)情,而學(xué)情中最需要關(guān)注的是學(xué)生的差異,因為學(xué)生客觀(guān)存在的差異是教學(xué)的基礎,也是學(xué)生發(fā)展的前提。 備課中,我們需要充分考慮學(xué)生兩種關(guān)鍵性的認知差異:一是起點(diǎn)差異,二是思維差異。 為什么說(shuō)這兩種認知差異是關(guān)鍵性的呢?首先,學(xué)生個(gè)體間的起點(diǎn)差異直接決定著(zhù)教學(xué)起點(diǎn)的定位問(wèn)題,具體到一節課而言,如果教師對“該課背景下”學(xué)生個(gè)體間的起點(diǎn)差異研究不透,就有可能把教學(xué)起點(diǎn)定得過(guò)高或過(guò)低,甚至錯位,這都會(huì )影響教學(xué)實(shí)施的針對性。 再說(shuō)思維差異,我們不得不面對這樣的現實(shí):有的學(xué)生抽象思維發(fā)展得很快,有的學(xué)生形象思維發(fā)展得很好。抽象思維發(fā)展得好的學(xué)生學(xué)習數學(xué)就相對輕松;而有的學(xué)生離開(kāi)實(shí)物就沒(méi)有辦法理解,會(huì )顯得很吃力。 針對兩種不同的思維方式,我們在備課時(shí)就要充分考慮到學(xué)生的實(shí)際情況,給學(xué)生提供多種學(xué)習材料和設計多種活動(dòng)方式,供他們選擇,使之每種思維方式與學(xué)習材料和活動(dòng)高度相匹配。
四大技巧 技巧1:常聽(tīng)“老教師”的課 所謂“老教師”,要么是對所教內容已經(jīng)有比較豐富的經(jīng)驗(比如已教過(guò)至少兩輪),要么是對所教年齡段的學(xué)生有著(zhù)豐富的相處心得(熟悉學(xué)生更理解學(xué)生)。聽(tīng)這樣的教師的課,可以使新入行的青年教師減少盲目摸索的風(fēng)險,在相對較高也更平穩的起點(diǎn)上更順利地摸索適合自己的路。 首先,聽(tīng)課時(shí)不只要記錄課堂流程,更要隨時(shí)把自己所關(guān)注和思考的東西標注出來(lái),比如對某些概念的深入闡釋?zhuān)瑢﹄y點(diǎn)的具體處理方式,對學(xué)生特定反應的應對等。邊聽(tīng)邊主動(dòng)總結,注意把握整體框架(整節課的主線(xiàn)是什么,重點(diǎn)和難點(diǎn)如何分布,高潮在什么位置以及怎樣處理)。 其次,在條件允許的情況下,只要聽(tīng)過(guò)課就盡可能找被聽(tīng)課的教師討論,將自己的思考和疑惑追問(wèn)一番,也許會(huì )有意想不到的收獲。當然,很多處理思路是高度:經(jīng)驗性的,一時(shí)也未必能解釋清楚,等自己親自上過(guò)課之后,可能就會(huì )有進(jìn)一步的體會(huì )。 技巧2:反向設計教學(xué) 美國學(xué)者將課程設計過(guò)程進(jìn)行了規范化,并且取名為“反向設計”,其實(shí)就用逆向思維的方式,來(lái)設計教學(xué)。 反向設計的程序,包括以下三個(gè)步驟: 第一步,確定期望的結果。你期望學(xué)生了解什么、知道什么、能做些什么,這些就可以形成你的課程目標。 第二步,確定學(xué)生應該達到的程度。也就是用測驗來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習表現,評估學(xué)生對學(xué)習目標的達成情況。除了測驗,你也可以采用提問(wèn)、觀(guān)察、對話(huà),以及一些更傳統的方法,比如背誦或者默寫(xiě)。 第三步,對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計劃??紤]在教學(xué)過(guò)程中應該利用什么樣的活動(dòng)、素材和資源,幫助學(xué)生掌握學(xué)習內容,達到學(xué)習目標。 技巧3:用思維導圖備課 “思維導圖”的表現形式雖然是圖,但本質(zhì)還是思維。為此,在運用思維導圖備課之前教師應該做到五個(gè)讀懂:
一是讀懂課標。課標是我們教學(xué)的綱領(lǐng),設計教學(xué)時(shí)讀懂了課標才不會(huì )在教學(xué)時(shí)與其背道而馳,領(lǐng)會(huì )了課標理念,我們的設計才能更具有創(chuàng )新性、有效性和開(kāi)放性。
二是讀懂教材。教材是教學(xué)的藍本,只有讀懂教材才能更好地把握教材的地位、目標、重點(diǎn)、難點(diǎn),才能創(chuàng )造性地使用教材,正確處理教什么、怎么教的問(wèn)題。 三是讀懂習題。習題是編者精挑細選的,每一道習題的背后都有著(zhù)深刻的寓意,關(guān)鍵看老師能否讀懂其意圖,發(fā)揮其最大的作用。 四是讀懂自己。包括自己的教學(xué)心態(tài)、教學(xué)情緒、專(zhuān)業(yè)水平等諸多影響教學(xué)的個(gè)人因素。反思自己的知識水平:今天的這節課,我目前的知識水平能否應付?要上好這節課,我需要哪些知識儲備? 五是讀懂學(xué)生。學(xué)生是課堂教學(xué)主體中的主體。我們教學(xué)的一切都是為了學(xué)生的成長(cháng)。教學(xué)前,學(xué)生不是一張白紙。課程標準明確指出:“教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識基礎上?!?/span> 技巧4:創(chuàng )造性地使用教材 創(chuàng )造性地使用教材可以在以下方面得到體現: 當教材中呈現的問(wèn)題情境與當地學(xué)生生活實(shí)際相差較遠時(shí),教師可以將其換成學(xué)生熟悉的事物; 當教材提供的學(xué)習內容、數據信息等與本班學(xué)生實(shí)際狀況有差距時(shí),教師可以作適當調整;
當教材安排的課時(shí)對本班學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)快或過(guò)慢時(shí),教師可以結合實(shí)際調整自己的教學(xué)進(jìn)度。當然,這些調整與變動(dòng)是建立在對教材的研究與對學(xué)生的了解基礎上的。 創(chuàng )造性地使用教材主要表現在對教材的靈活運用和對課程資源的綜合、合理、 有效利用上,這需要教師具有較強的課程意識,準確把握教材編寫(xiě)意圖和教學(xué)目的,要避免形式化的傾向。 創(chuàng )造性地使用教材是教學(xué)內容與教學(xué)方式綜合優(yōu)化的過(guò)程,是課程標準、教材內容與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的結晶,是教師智慧與學(xué)生創(chuàng )造力的有效融合。
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