[ 發(fā)布時(shí)間:2021-02-25　|　瀏覽:69280次 ]

備課是一個(gè)將學(xué)生、教材和教師自己進(jìn)行多維整合的過(guò)程，是一個(gè)教師知識準備、心理準備和情感準備的過(guò)程。

備課變得越來(lái)越重要，也越來(lái)越需要老師的技巧和匠心，那么，關(guān)于備課有哪些新的理念和技巧呢？

三個(gè)新理念

備課新理念之一：教師要成為學(xué)習設計師

教師兩大專(zhuān)業(yè)行為，即備課與上課，二者比較，備課更為專(zhuān)業(yè)和重要。備課的專(zhuān)業(yè)說(shuō)法是學(xué)習設計。課堂革命的前提是學(xué)習設計的改進(jìn)，而常規備課不適應核心素養的要求。專(zhuān)業(yè)方案直接關(guān)聯(lián)學(xué)習設計。教案就是教師專(zhuān)業(yè)度的一個(gè)重要體現。但是許多教師的教案并不專(zhuān)業(yè)，也不專(zhuān)門(mén)。

不專(zhuān)業(yè)、不專(zhuān)門(mén)體現在三個(gè)方面：形式不專(zhuān)業(yè)，還是幾十年的老套路，即教學(xué)目的、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程等；生產(chǎn)過(guò)程不專(zhuān)業(yè)，許多教師并不會(huì )認真寫(xiě)教案，不分析具體情形，照搬照抄，甚至直接在網(wǎng)上下載下來(lái)；不專(zhuān)門(mén)，有教師不因人而異、因時(shí)而變，一個(gè)教案用多年。

而專(zhuān)門(mén)方案的制定需要理論、規范、技術(shù)和工具的支撐。學(xué)習過(guò)程中無(wú)流程的任意發(fā)揮現象已比較普遍，教師要成為學(xué)習設計師，掌握高質(zhì)量學(xué)習的技術(shù)，才能構建高質(zhì)量的課堂，從而提升教學(xué)質(zhì)量。

備課新理念之二：始終帶著(zhù)產(chǎn)品的思維展開(kāi)

產(chǎn)品思維線(xiàn)路圖是這樣的：

先發(fā)路線(xiàn)——顯性的逆向設計，即預期會(huì )用一個(gè)怎樣的產(chǎn)品交付來(lái)實(shí)現自己的學(xué)習目標，整個(gè)過(guò)程需要邊生產(chǎn)邊學(xué)習。

跟進(jìn)路線(xiàn)——隱性的導航設計，即在尊重和滿(mǎn)足用戶(hù)的需求和體驗中埋下自己的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)，并不知不覺(jué)地導航著(zhù)用戶(hù)的認知走向。

錯綜交互路線(xiàn)——只有顯性與隱性緊緊貼合，才能實(shí)現課程目標，也就是說(shuō)，既要始終以“用戶(hù)需要怎樣的產(chǎn)品”來(lái)貫穿，也要逐漸被“我希望你能產(chǎn)生這樣的共鳴”所影響。

這種過(guò)程實(shí)現了所期待的理想學(xué)習狀態(tài)：學(xué)習是主體積極參與的一種源自于內在需要的活動(dòng)，是不斷地積累與打破經(jīng)驗、建立并改變范式，不斷地更新、充實(shí)、發(fā)展自我的過(guò)程。

學(xué)生從開(kāi)始確立選題起就是有產(chǎn)品化預期的，需要不斷洞悉誰(shuí)會(huì )需要這樣的產(chǎn)品，并將一系列有設計的“打法”貫穿于研究之中，一路的解決問(wèn)題與自我成長(cháng)又是對能力、態(tài)度、精神品質(zhì)的鍛造，最終看到自己的產(chǎn)品誕生并得到廣泛的認可，學(xué)生在完成一次學(xué)習閉合的同時(shí)內動(dòng)力再次激發(fā)，學(xué)習的能量在巔峰中得以存續。

備課新理念之三：充分放大關(guān)注學(xué)生差異這一維度

如何備好一節課？需要考慮的維度很多，但備課中最需要考慮的一定是學(xué)情，而學(xué)情中最需要關(guān)注的是學(xué)生的差異，因為學(xué)生客觀(guān)存在的差異是教學(xué)的基礎，也是學(xué)生發(fā)展的前提。

備課中，我們需要充分考慮學(xué)生兩種關(guān)鍵性的認知差異：一是起點(diǎn)差異，二是思維差異。

為什么說(shuō)這兩種認知差異是關(guān)鍵性的呢？首先，學(xué)生個(gè)體間的起點(diǎn)差異直接決定著(zhù)教學(xué)起點(diǎn)的定位問(wèn)題，具體到一節課而言，如果教師對“該課背景下”學(xué)生個(gè)體間的起點(diǎn)差異研究不透，就有可能把教學(xué)起點(diǎn)定得過(guò)高或過(guò)低，甚至錯位，這都會(huì )影響教學(xué)實(shí)施的針對性。

再說(shuō)思維差異，我們不得不面對這樣的現實(shí)：有的學(xué)生抽象思維發(fā)展得很快，有的學(xué)生形象思維發(fā)展得很好。抽象思維發(fā)展得好的學(xué)生學(xué)習數學(xué)就相對輕松；而有的學(xué)生離開(kāi)實(shí)物就沒(méi)有辦法理解，會(huì )顯得很吃力。

針對兩種不同的思維方式，我們在備課時(shí)就要充分考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，給學(xué)生提供多種學(xué)習材料和設計多種活動(dòng)方式，供他們選擇，使之每種思維方式與學(xué)習材料和活動(dòng)高度相匹配。

四大技巧

技巧1：常聽(tīng)“老教師”的課

所謂“老教師”，要么是對所教內容已經(jīng)有比較豐富的經(jīng)驗（比如已教過(guò)至少兩輪），要么是對所教年齡段的學(xué)生有著(zhù)豐富的相處心得（熟悉學(xué)生更理解學(xué)生）。聽(tīng)這樣的教師的課，可以使新入行的青年教師減少盲目摸索的風(fēng)險，在相對較高也更平穩的起點(diǎn)上更順利地摸索適合自己的路。

首先，聽(tīng)課時(shí)不只要記錄課堂流程，更要隨時(shí)把自己所關(guān)注和思考的東西標注出來(lái)，比如對某些概念的深入闡釋?zhuān)瑢﹄y點(diǎn)的具體處理方式，對學(xué)生特定反應的應對等。邊聽(tīng)邊主動(dòng)總結，注意把握整體框架（整節課的主線(xiàn)是什么，重點(diǎn)和難點(diǎn)如何分布，高潮在什么位置以及怎樣處理）。

其次，在條件允許的情況下，只要聽(tīng)過(guò)課就盡可能找被聽(tīng)課的教師討論，將自己的思考和疑惑追問(wèn)一番，也許會(huì )有意想不到的收獲。當然，很多處理思路是高度:經(jīng)驗性的，一時(shí)也未必能解釋清楚，等自己親自上過(guò)課之后，可能就會(huì )有進(jìn)一步的體會(huì )。

技巧2：反向設計教學(xué)

美國學(xué)者將課程設計過(guò)程進(jìn)行了規范化，并且取名為“反向設計”，其實(shí)就用逆向思維的方式，來(lái)設計教學(xué)。

反向設計的程序，包括以下三個(gè)步驟：

第一步，確定期望的結果。你期望學(xué)生了解什么、知道什么、能做些什么，這些就可以形成你的課程目標。

第二步，確定學(xué)生應該達到的程度。也就是用測驗來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習表現，評估學(xué)生對學(xué)習目標的達成情況。除了測驗，你也可以采用提問(wèn)、觀(guān)察、對話(huà)，以及一些更傳統的方法，比如背誦或者默寫(xiě)。

第三步，對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計劃?？紤]在教學(xué)過(guò)程中應該利用什么樣的活動(dòng)、素材和資源，幫助學(xué)生掌握學(xué)習內容，達到學(xué)習目標。

技巧3：用思維導圖備課

“思維導圖”的表現形式雖然是圖，但本質(zhì)還是思維。為此，在運用思維導圖備課之前教師應該做到五個(gè)讀懂：

一是讀懂課標。課標是我們教學(xué)的綱領(lǐng)，設計教學(xué)時(shí)讀懂了課標才不會(huì )在教學(xué)時(shí)與其背道而馳，領(lǐng)會(huì )了課標理念，我們的設計才能更具有創(chuàng )新性、有效性和開(kāi)放性。

二是讀懂教材。教材是教學(xué)的藍本，只有讀懂教材才能更好地把握教材的地位、目標、重點(diǎn)、難點(diǎn)，才能創(chuàng )造性地使用教材，正確處理教什么、怎么教的問(wèn)題。

三是讀懂習題。習題是編者精挑細選的，每一道習題的背后都有著(zhù)深刻的寓意，關(guān)鍵看老師能否讀懂其意圖，發(fā)揮其最大的作用。

四是讀懂自己。包括自己的教學(xué)心態(tài)、教學(xué)情緒、專(zhuān)業(yè)水平等諸多影響教學(xué)的個(gè)人因素。反思自己的知識水平：今天的這節課，我目前的知識水平能否應付？要上好這節課，我需要哪些知識儲備？

五是讀懂學(xué)生。學(xué)生是課堂教學(xué)主體中的主體。我們教學(xué)的一切都是為了學(xué)生的成長(cháng)。教學(xué)前，學(xué)生不是一張白紙。課程標準明確指出：“教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識基礎上?！?/span>

技巧4：創(chuàng )造性地使用教材

創(chuàng )造性地使用教材可以在以下方面得到體現：

當教材中呈現的問(wèn)題情境與當地學(xué)生生活實(shí)際相差較遠時(shí)，教師可以將其換成學(xué)生熟悉的事物；

當教材提供的學(xué)習內容、數據信息等與本班學(xué)生實(shí)際狀況有差距時(shí)，教師可以作適當調整；

當教材安排的課時(shí)對本班學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)快或過(guò)慢時(shí)，教師可以結合實(shí)際調整自己的教學(xué)進(jìn)度。當然，這些調整與變動(dòng)是建立在對教材的研究與對學(xué)生的了解基礎上的。

創(chuàng )造性地使用教材主要表現在對教材的靈活運用和對課程資源的綜合、合理、 有效利用上，這需要教師具有較強的課程意識，準確把握教材編寫(xiě)意圖和教學(xué)目的，要避免形式化的傾向。

創(chuàng )造性地使用教材是教學(xué)內容與教學(xué)方式綜合優(yōu)化的過(guò)程，是課程標準、教材內容與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的結晶，是教師智慧與學(xué)生創(chuàng )造力的有效融合。